Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).
Страница 2

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28; 33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Чтение

рассматривается как рецептивная речевая деятель­ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись­менной речи [28;86). В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По­этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля­ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша­ния речи, где они доминируют [22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя­заны между собой. От качества восприятия текста зависит на­личие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль­ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. [14;22].

К классификации оши­бок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологиче­ской. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письмен­ной речи. Последняя классификация, кроме того, вскры­вает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лекси­ческие и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произ­ношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, пред­ложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. При­чем, иногда они связываются со смысловыми нарушения­ми. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смы­слового содержания не наблюдается. Так, учащийся чи­тает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7


Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языка
Большую роль в усвоении иностранного языка играют когнитивные процессы: внимание, восприятие, память. ...

Метод проблемных ситуаций
Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности ...

Развитие творческого мышления студентов в процессе интерпретации художественного произведения
На втором этапе эксперимента я выбрала одно художественное произведение для интерпретирования студентами (драма А.Н. Островского «Гроза»). При выборе данного текста я руководствовалась его соответствием основным критериям, предъявляемым педагогической этикой к художественным произведениям. Основными критериями отбора художественных про ...