Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).

Страница 6

а) узнавание отдельных букв как символов опре­деленных звуков,

б) слияние воспринятых букв, т. е. про­изнесение их вместе в таком виде, в каком они встречают­ся в живой речи,

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии уча­щегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих уси­лий—прочесть напечатанное или написанное, т. е. по­нять то, что изображено графическими символами''. В ос­нове узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обуче­ния представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок за­ключается в недочетах запоминания и различения зри­тельных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматривае­мого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологи­ческая природа очень сложна. Учащиеся научились выде­лять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). При­чем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и язы­ковым значением. Оптический образ не связывается сра­зу с речезвукодвигательным образом и языковым значе­нием. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодоле­ваются при понимании учащимся основной задачи обуче­ния чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного соче­тания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечи­тывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иност­ранном языке отличается от этапа овладения ею на род­ном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяс­нять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь—это та же звуковая речь, но изображенная буква­ми, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: про­честь слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решают­ся на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерфери­рующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошиб­ки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап.

''Для этого этапа харак­терно ярко выраженное слоговое чтение. На дан­ной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого—слова. Последовательность системы «глаз—го­лос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошиб­ки ложного домысливания''. Однако эти моменты антици­пации характеризуют в основном чтение доступных по­ниманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языко­вому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно по­нятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочи­танных—7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выра­зительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит в поглощен­ности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторе­ние слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это свя­зано с трудностью понимания всего текста. Корот­кие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Стремление к превосходству
Как уже было отмечено, Адлер полагал, что чувство неполноценности является источником всех устремлений человека к саморазвитию, росту и компетентности. Но какова же конечная цель, ради которой мы боремся и которая обеспечивает меру постоянства и целостности нашей жизни? Движет ли нами потребность попросту избавиться от чувства неполноце ...

Социальная адаптация больных с различной выраженностью расстройств на госпитальном этапе заболевания
Изучение показателей социальной адаптации в катамнезе больных с пограничными состояниями свидетельствует о наличии определенного влияния выраженности расстройств в инициальном периоде заболевания на социальное функционирование больных в последующем. Так, изучение распределения больных по группам социальной адаптации в зависимости от вы ...

Критерии и психологические факторы эффективности руководства. Критерии и факторы эффективности руководства
Проблема эффективности руководства группой имеет большую практическую значимость. Изучение процесса руководства первичным коллективом и выделение факторов его эффективности позволяет выработать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию взаимодействия руководителя с коллективом, имеющие конечной целью рост эффективности данно ...